Communications orales – Bloc B – Résumés

Jeudi 15 novembre 2018
13 h à 15 h
Hôtel Gouverneur – Place Dupuis

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Salle La Capitale – Autoévaluation et régulation
  1. L’intuition dans l’évaluation des apprentissages
    Caroline Gagnon (UQAM) et Marthe Hurteau (UQAM)

    L’intuition joue un rôle significatif dans divers domaines d’intervention qui a été décrit et commenté dans de nombreuses publications scientifiques. Ce n’est cependant pas le cas en éducation, alors que le besoin de décrire et de comprendre son rôle s’avère requis selon plusieurs auteurs. C’est dans cette optique que la présente recherche a été réalisée. Elle vise à mieux comprendre la manière dont se manifeste l’intuition dans les activités d’enseignement et d’évaluation des apprentissages. Elle a pris comme cadre de référence le modèle de John (2000) qui stipule que l’intuition est utilisée et bénéfique pour éviter des problèmes, pour interpréter, pour créer des situations d’apprentissage, pour évaluer l’atmosphère de la classe et pour improviser.
    Des observations sur le terrain et des entrevues semi-structurées ont été menées auprès de quatre enseignants du primaire. Il appert que l’intuition permettrait aux enseignants de recueillir diverses informations utiles pour évaluer l’atteinte des attentes, pour faire du dépistage et pour déterminer la disposition de l’élève à être évalué de manière sommative.
    Les résultats permettent de comprendre que les enseignants considèrent leur intuition bénéfique pour l’évaluation formative des apprentissages. La présentation permettra de développer les résultats obtenus et de les discuter.

  2. La fabrique de l’évaluation à l’aune d’une perspective resocialisante
    Saïdou Segueda (UdeM)

    Depuis quelques décennies, les universités sont influencées dans leur fonctionnement par plusieurs phénomènes, dont la massification et la réduction des financements publics, entrainant respectivement une nouvelle conception des rapports entre enseignants et étudiants universitaires (Trow, 2011) et une gestion managériale des universités, dont l’évaluation sera une pièce centrale dans leur régulation (Lessard, 2014). Parallèlement, la recherche sur la problématique des évaluations en contexte universitaire a mis en lumière la dimension conflictuelle de l’évaluation, reconnue comme un objet d’enjeux et de tensions multiples. Mon hypothèse centrale soutient que, sur divers plans, l’évaluation façonne les rapports entre enseignants et étudiants universitaires, notamment sur le plan de la négociation des activités de travail; d’où la nécessité de relier cette évaluation aux intérêts, projets et réseaux auxquels elle participe (Morrissette, 2009). S’adossant à une perspective interactionniste considérant l’évaluation dans ses dimensions processuelles et transactionnelles, ma recherche documente comment l’évaluation transversale aux activités négociées en continu façonne les rapports entre enseignants et étudiants universitaires de 1er cycle. Pour cela, 11 observations dans 4 classes, 14 entretiens individuels avec 4 enseignants et 6 étudiants, et 3 entretiens collectifs avec les étudiants ont été conduits dans une faculté d’éducation montréalaise. Les données recueillies sont analysées selon le raisonnement à partir de cas (Becker, 2016). Prenant comme angle d’analyse le point de vue des acteurs, je montrerai d’abord comment les compromis négociés autour de ces activités sont construits à partir d’un regard centré sur les conséquences anticipées d’un objet innommé, l’évaluation. Cet éclairage permet ensuite d’interroger la fabrique de l’évaluation, en tant que produit issu de conventions réinterprétées sur lesquelles s’appuient enseignants et étudiants universitaires.

  3. L’activité de régulation des tuteurs masseurs-kinésithérapeutes auprès des stagiaires post mise en situation professionnelle
    Florence Sartier (Conservatoire national des arts et métiers / Paris France)

    Dans le champ de l’éducation et de la formation des adultes, les « bonnes pratiques tutorales » requièrent une démarche réflexive, sollicitant l’apprenant à expliciter et analyser son activité (Paquay, 2010), mais aussi une dimension évaluative qui apparait lors des feedbacks entre le formateur et l’apprenant (Allal, 2010, 2007).
    Dans le contexte professionnel de la formation des masseurs-kinésithérapeutes (MK), les pratiques tutorales qui tiennent une place prépondérante dans le suivi de l’acquisition des compétences de l’étudiant lors des mises en situation professionnelles visent la régulation des pratiques lors de situations de feedback (FB).
    La question de recherche est la suivante : Quelles sont les pratiques de régulation des tuteurs masseurs-kinésithérapeutes post mise en situation professionnelle qui favorisent l’apprentissage du métier de masseur-kinésithérapeute?
    Une méthodologie exploratoire a été mise en œuvre. Quatre tuteurs ont été filmés quatre fois chacun lors d’entretiens de régulation (ER) suivis chaque fois d’un entretien d’autoconfrontation (EA) avec le tuteur ainsi que d’un EA avec le tutoré (Kloetzer et Henry, 2010; Clot, 2006).
    La grille d’analyse construite étudie dans les ER les intentions de régulation du tuteur relatives aux savoirs, à l’activité ou psychoaffectives ainsi que les régulations effectives du tutoré repérables dans son discours. Les EA ont pour objectifs d’étudier les motifs, intentions ou dilemmes des pratiques de régulation des tuteurs ainsi que la compréhension de la régulation par l’étudiant. L’aspect formatif de l’EA est observé.
    Les premières analyses montrent que les intentions de régulation des savoirs et de l’activité sont présentes dans les mêmes proportions. Le tutoré exprime davantage de régulations en lien avec l’activité physique du MK qu’avec les connaissances ou psychoaffectives. Le type de FB le plus utilisé par le thérapeute est le FB informatif, puis le FB d’évaluation et il y a assez peu de FB réflexifs.

  4. L’apprentissage autorégulé en mathématiques : le mesurer et l’évaluer pour mieux intervenir!
    Patricia Vohl (UdeM / Cégep de Saint-Jean-sur-Richelieu) et Nathalie Loye (UdeM)

    Les mathématiques constituent une matière académique essentielle. En effet, en plus d’être omniprésentes dans la vie courante, elles constituent bien souvent un filtre pour accéder à de très nombreux domaines de formation de niveaux collégial ou universitaire. Malheureusement, pour plusieurs, l’apprentissage de cette matière s’avère particulièrement ardu. Au collégial, par exemple, il n’est pas rare d’observer des taux de réussite aussi bas que 45 % dans certains cours de mathématiques, et ce, malgré le fait que, depuis le début des années 2000, de nombreuses mesures d’aide à la réussite aient été implantées (ajout d’heures de cours supplémentaires ou mise sur pied de centres d’aide en mathématiques). Face à ces constats, devrait-on envisager d’agir autrement? Qu’en est-il de facteurs tels que la métacognition ou la régulation du comportement, des émotions et de la motivation? Peut-on agir sur ces facteurs?
    En guise de réponse, il appert que le concept d’apprentissage autorégulé en mathématiques constitue une piste prometteuse. C’est dans cette optique que nous nous proposons d’abord d’explorer les fondements théoriques du concept pour ensuite en étudier les principaux modèles. Dans un deuxième temps, plusieurs méthodes de mesure et d’évaluation des composantes du concept seront présentées et discutées (questionnaires, protocole de verbalisation à voix haute, mesures biométriques, suivi des expressions faciales, etc.). Enfin, diverses pistes de recherche seront envisagées pour le futur. Parcourons ensemble ces univers!

  5. L’utilisation du tableau de bord de gestion en éducation : une contribution gagnante aux pratiques évaluatives
    Alain Huot (UQTR)

    Depuis plusieurs années, la gouvernance en éducation est axée sur les résultats (Brassard, Lusignan et Pelletier, 2013). Dans les écoles, ce mode de gouvernance engendre de la résistance (Dallaire, 2018) et de l’incompréhension (Dutercq et Cululou, 2013) de la part des différents acteurs qui y travaillent. Pourtant, tous s’accordent avec cet idéal de réussite éducative (Feyfant, 2014). Dans ce contexte, comment peut-on amener les équipes-écoles à s’intéresser à la gestion axée sur les résultats? Comment peut-elle s’harmoniser avec leurs pratiques évaluatives? Comment rendre compte de la place de la mesure dans les pratiques pédagogiques? C’est à ces questions que souhaite répondre cette communication en présentant des utilisations de tableaux de bord de gestion (Voyer, 1999) au service des pratiques évaluatives (Beaudoin, Lefrançois et Ouellet, 1986) et pédagogiques. Les tableaux de bord offrent à la fois un moyen de prise de conscience (Temperman, Depover et De Lièvre, 2007) et de suivi. Leur utilisation favorise la collaboration des différents acteurs (Mouvement québécois de la qualité, 2018) en milieu scolaire en plus de rassembler des résultats pour suivre et améliorer la réussite éducative. Ainsi, la communication présentera et analysera quelques cas expérimentés dans les dernières années dans le milieu scolaire québécois.

Salle Rimouski-Chicoutimi – Outils de mesure et d’évaluation
  1. Optimisation des échelles descriptives à l’aide de simulations Monte-Carlo
    André-Sébastien Aubin (UQAM)

    Dans les approches utilisant les tâches complexes (dont les approches par compétences), l’utilisation d’échelles descriptives (ED) est souvent privilégiée (Durand et Chouinard, 2012; Scallon, 2004; Tardif 2006). Les ED « correspondent à des critères qui distinguent des niveaux de performance en termes qualitatifs en recourant à des éléments jugés essentiels » (Tardif, 2006). Les ED permettent donc de réaliser l’interprétation des performances en décrivant explicitement les attentes. La métanalyse de Jonsson et Svingby (2007) a permis de documenter que l’utilisation des ED permet d’améliorer la fidélité et de soutenir la fonction d’aide à l’apprentissage de l’évaluation. Cependant, la construction des ED est une tâche lourde nécessitant beaucoup d’itérations afin d’atteindre les caractéristiques de pertinence, d’univocité et d’observabilité (Laurier, 2005) attendues. Plusieurs auteurs proposent des méthodes pour construire les ED (par exemple, Stevens et Levi, 2005; Côté, 2014; Huba et Freed, 2000) en décrivant différentes questions ou étapes nécessaires. Cependant, ces méthodes de construction ne répondent pas directement à certaines questions sur les caractéristiques qui permettent d’optimiser les ED. À l’aide de simulations de Monte-Carlo, nous répondons à quatre questions précises : a) Quel est le nombre de niveaux optimal selon l’erreur de mesure maximale acceptée? b) Quel est le nombre de critères minimal selon l’erreur de mesure maximale acceptée? c) Est-il préférable d’utiliser l’ensemble des niveaux de l’échelle ou plutôt de réserver les niveaux extrêmes pour quelques cas? d) Est-il préférable d’utiliser une échelle centrée? Les résultats permettent de présenter les caractéristiques optimales dans des contextes idéaux, permettant d’établir des valeurs de référence auxquelles s’ajouteront les erreurs de mesure découlant de la concrétisation et de l’utilisation de l’échelle.

  2. Quel(s) instrument(s) pour évaluer la composante linguistique de la compétence à écrire au primaire et au secondaire : rédaction ou questionnaire?
    Sylvie Marcotte (UdeM), Ménaïc Champoux (UdeM) et Pascale Lefrançois (UdeM)

    Évaluer une compétence « exige qu’on confronte les élèves à des tâches inédites et complexes » (Dierendonck et coll., 2012); la tâche de rédaction de textes, une activité cognitive complexe (Alamargot et Chanquoy, 2002), est alors un moyen privilégié pour évaluer la compétence à écrire. Qu’en est-il de l’évaluation d’une des composantes de la compétence à écrire, la composante linguistique (p. ex. le respect des normes relatives à l’orthographe et à la syntaxe)? Bien que certains utilisent l’épreuve de rédaction pour ce faire, en y évaluant spécifiquement les phénomènes linguistiques utilisés dans le texte (p. ex. Boivin et Pinsonneault, 2014), d’autres choisissent plutôt la voie du questionnaire (p. ex. TFLM), qui force l’application de procédures linguistiques précises tout en étant économique; d’autres encore choisissent de combiner les deux approches (p. ex. SEL; TECFÉE; TURBO). Pour déterminer si ces deux instruments d’évaluation (rédaction et questionnaire) sont complémentaires ou équivalents pour évaluer la composante linguistique de la compétence à écrire, nous comparons, au moyen de corrélations, de tests t et d’analyses factorielles confirmatoires, les résultats obtenus par des élèves de sixième année du primaire (n=284) et de cinquième année du secondaire (n=160) à un questionnaire à choix multiple et à une épreuve de rédaction dans le cadre d’une recherche précédente (Lefrançois, Laurier, Lazure et Claing, 2003). Nous discutons enfin des enjeux liés à l’utilisation de chacun de ces deux instruments pour la recherche en didactique du français et pour l’enseignante ou l’enseignant en classe de français, notamment en ce qui concerne les types d’évaluation visés (diagnostique, formative ou certificative; Roegiers, 2010; Scallon, 2000).

  3. Les méthodes mixtes comme outil d’évaluation de projets pédagogiques
    Véronique Pelt (SCRIPT / MENJE)

    Composante essentielle de l’enseignement postprimaire luxembourgeois, les projets d’établissement sont devenus au fil du temps un outil indéniable d’innovation pédagogique. Les PIP (projets d’innovation pédagogique) ont une durée de 1 à 3 ans. Afin de justifier le maintien d’un PIP, les établissements scolaires évaluent ce projet afin d’en connaitre les impacts et de pouvoir, le cas échéant, l’inscrire dans leur offre scolaire. Pour cela, ils peuvent faire appel au Service de Coordination de la Recherche et de l’Innovation pédagogiques et technologiques (SCRIPT) afin d’être accompagnés dans cette évaluation.
    Dans ce cadre, les auteurs ont proposé d’utiliser une méthode mixte de recherche afin d’évaluer l’impact d’un PIP de trois années au sein de deux lycées luxembourgeois et portant sur une réorganisation scolaire : de trimestre en semestre. Exploitant des données quantitatives d’un questionnaire par le biais des EVA, ils ont enrichi cette procédure en la couplant avec un entretien directif basé sur ce même outil. Après avoir décrit leur méthodologie, les auteurs livrent les résultats obtenus qui valident leur intérêt pour les méthodes mixtes dans le champ des sciences de l’éducation.
    En conclusion, l’analyse à l’aide de méthodes mixtes permet d’affiner une recherche quantitative en lui additionnant un regard qualitatif. L’utilisation de cette méthode minimalise les faiblesses des deux approches, quantitative et qualitative, et, comme le soulignent Pinard, Potvin et Rousseau, « [s]i la complémentarité des stratégies qualitatives et quantitatives de collecte et de traitement des données est loin d’être parfaite, nous croyons que les réunir lorsque les objectifs d’une recherche le permettent peut aider à mieux comprendre le changement et ses limites, ajoute de la nuance, crée du sens et de la richesse » (2004, p. 74).

  4. L’élaboration d’un questionnaire : défi, défi et défi?
    Éric Frenette (ULaval), Marie-Hélène Hébert (Université TÉLUQ), Stéphane Thibodeau (UQTR) et Pascal Ndinga (UQAM)

    La plupart du temps, les chercheurs se butent à un manque de questionnaires adaptés à la mesure des concepts prioritaires à leur recherche; s’ensuit alors l’obligation d’élaborer eux-mêmes des questionnaires. Malgré l’importance de cette étape de recherche, peu est connu sur le processus d’élaboration d’un questionnaire. Comment est-il possible alors de prétendre mesurer de la façon la plus précise possible le concept à l’étude? Est-ce que les changements observés pour un concept dans le temps représentent des différences réelles ou seulement des artéfacts liés à la piètre qualité des questionnaires? Est-ce que les deux seules preuves de validité généralement rapportées (alpha de Cronbach et structure factorielle) sont suffisantes pour indiquer la qualité du questionnaire élaboré? S’inspirant principalement des démarches d’élaboration de questionnaires proposées par Dussault, Valois et Frenette (2007) et par DeVellis (2003), une démarche en six étapes est proposée : 1‑ détermination de l’objet de mesure; 2‑ génération d’items; 3‑ détermination d’une échelle de réponses; 4‑ vérification de la clarté des items; 5‑ prétest et analyses; 6‑ collecte de données auprès d’un échantillon de la population et analyses. La présentation fera ressortir les liens entre cette démarche et l’accumulation de preuves de validité (Downing, 2003; Messick, 1994). Les bonnes pratiques et les défis à chacune des étapes seront discutés à partir d’exemples tirés de la littérature. Un constat important ressort : toute tentative d’accélérer le processus d’élaboration de questionnaires n’est généralement que le début de problèmes plus importants, ces problèmes pouvant mener à des biais importants lors de la recherche.

  5. Validation de l’instrument d’évaluation de la compétence à écrire du groupe DIEPE (1995) : une analyse factorielle confirmatoire
    Sylvie Marcotte (UdeM)

    La compétence à écrire (DIEPE, 1995; Reuter, 1996) des élèves du secondaire est le plus souvent évaluée au moyen de la rédaction d’un texte. Dans le monde anglo-saxon, la qualité d’un texte est évaluée de façon globale (Graham et Perin, 2007), par exemple au moyen de copies types (CMEC, 2003; MEFO, 1999), tandis que dans le monde francophone, elle l’est au moyen de grilles critériées qui comptent plusieurs indicateurs, organisés en différents facteurs (p. ex. MEES, 2018). Or, les indicateurs utilisés et leur organisation en facteurs varient d’un instrument d’évaluation à l’autre. Nous avons vérifié la validité d’un instrument d’évaluation dont le modèle théorique sous-jacent est souvent cité dans les recherches en didactique du français : la grille du groupe DIEPE (1995), qui compte 11 indicateurs organisés en 4 facteurs (langue, texte, communication, qualités particulières). Dans cette communication, nous présentons les résultats de notre analyse secondaire des données collectées au moyen de cette grille par le groupe DIEPE en 1993 auprès de 1815 élèves du secondaire québécois (analyse factorielle confirmatoire, analyses factorielles exploratoires, alphas de Cronbach). Nous discutons des résultats de notre analyse en soulignant les avantages et désavantages à la fois statistiques et théoriques de chacune des solutions factorielles. Nous concluons en suggérant des pistes pour la conception d’une grille d’évaluation de la qualité des textes en français.

Salle Gouverneur 1-2 – Différenciation de l’évaluation
  1. Les enjeux des pratiques évaluatives différenciées en contexte de décloisonnement : perceptions d’enseignants
    David Croteau (UQAM), Carla Barroso da Costa (UQAM) et France Dufour (UQAM)

    Au Québec, la modification des approches pédagogiques et le changement de la culture évaluative vers le paradigme socioconstructiviste suivent l’évolution de la société et sont motivés par le désir de faire face aux défis associés à l’augmentation de la diversité des apprenants en classe régulière. S’inscrivant dans une tendance internationale, le gouvernement du Québec encourage l’adoption de modes d’organisation scolaire plus inclusifs et souples afin de répondre aux besoins de l’ensemble des élèves. Cette réalité amène les chercheurs à s’intéresser davantage aux pratiques évaluatives différenciées. Dans ce contexte, l’objectif principal de notre recherche est d’analyser les perceptions des enseignants sur les pratiques évaluatives différenciées en situation de décloisonnement. Nous voulons plus spécifiquement identifier les pratiques évaluatives différenciées des participants en fonction de l’aide à l’apprentissage et de la reconnaissance des compétences, puis enfin, mettre en lumière les enjeux de la mise en œuvre de la démarche évaluative différenciée en contexte de décloisonnement. Notre travail consiste en une étude qualitative de type exploratoire. Les données proviennent d’entretiens semi-dirigés effectués auprès de trois enseignants de sixième année et d’une orthopédagogue dans une école primaire francophone de Montréal. Il s’agit d’une recherche empirique reflétant les enjeux pragmatiques liés à une pratique enseignante (Gaudreau, 2011). Plutôt que de se concentrer sur la mesure d’un phénomène, elle s’appuie sur une position interprétative de celui-ci. Cette approche est caractérisée par le fait que les témoignages obtenus sont le fruit des perceptions d’enseignants. Les résultats de notre analyse dégagent des constats pratiques qui pourront être partagés aux acteurs intéressés à améliorer leur pratique évaluative différenciée, à créer du nouveau matériel ou à faire avancer la recherche scientifique sur le sujet.

  2. Le dispositif du plan d’intervention influence-t-il l’implication des parents auprès des élèves en difficulté? Une méthode mixte
    Enkeleda Arapi (UdeM) et Philippe Tremblay (ULaval)

    Au Québec, les élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) représentent près de 20 % des élèves fréquentant le primaire (MELS, 2014). Pour soutenir la scolarisation de cette population, le plan d’intervention (PI) est considéré comme un dispositif d’aide. Le PI est « une démarche de concertation entre les parents, l’équipe scolaire donnant des services à un élève handicapé ou en difficulté, et l’élève lui-même (à moins qu’il en soit incapable) afin de mieux répondre aux besoins de ce dernier » (Poirier et Goupil, 2011, p. 459). Dans cette démarche visant à soutenir la scolarisation, plusieurs études soulignent l’implication parentale (IMP) comme un facteur important dans la réussite de l’élève. Comme il constitue un outil reliant formellement les parents à l’école, on peut se demander dans quelle mesure le PI pourrait venir accroitre l’IMP. Est-ce que le dispositif du PI influence l’IMP auprès des élèves en difficulté?
    Le cadre conceptuel s’appuie sur le modèle d’Epstein (2011) qui permet de définir les 6 dimensions de l’IMP. Cette recherche présente un devis mixte (Creswell, 2007) auprès de 4 écoles primaires du Québec. Des questionnaires sont administrés auprès de 108 parents, dont 30 parents d’élèves avec un PI. Un questionnaire mesure les formes de l’IMP et le deuxième mesure le niveau de satisfaction des parents concernant la collaboration avec les personnels scolaires impliqués dans l’application du PI. Au niveau quantitatif, des analyses de comparaison de moyennes ont été effectuées pour les deux groupes (Bressoux, 2007). Au niveau qualitatif, des entrevues semi-dirigées ont été menées auprès de 21 parents, dont 6 parents d’élèves avec un PI. L’analyse s’inspire de Miles et Huberman (2009).
    Les analyses quantitatives montrent que le dispositif du PI n’influence pas l’IMP. Dans les deux groupes, les formes de l’IMP sont semblables. Cependant, l’analyse du discours des parents permet de nuancer les résultats au niveau des dimensions de l’IMP.

  3. Analyse exploratoire sur les facteurs retardant la diplomation des étudiants ayant des besoins particuliers au collégial
    Francis Djibo (Cégep de Rivière-du-Loup)

    Comme dans tout autre cégep, l’évolution exponentielle du nombre d’étudiants ayant des besoins particuliers au cégep de Rivière-du-Loup a entrainé plusieurs actions à entreprendre en vue d’améliorer leur réussie et leur diplomation.
    La première phase d’intégration de la conception universelle de l’apprentissage dans les cégeps est de plus en plus orientée vers l’inclusion. Cette approche se base sur la caractéristique multidimensionnelle de l’intégration sociale des étudiants pour leur offrir un milieu scolaire plus porteur. De cette manière, toutes les dimensions de ce qui fait un établissement scolaire selon la théorie source de l’architecture, accessibilité, accueil, manuels scolaires, documents administratifs, stratégies pédagogiques, sont prises en compte (Belleau, 2015a, 2015b; Soleil, Galipeau et Konstantinopoulos, 2017; Tremblay, 2013).
    Cependant, sur le pas de la classe, nous nous retrouvons confrontés à la réussite et à la diplomation de ces étudiants ayant des besoins spécifiques. En partant d’une approche plutôt processus produit, nous mettons à l’essai les différents facteurs pouvant constituer des leviers importants dans la réussite et la diplomation (Bissonnette, 2008; Hattie, 1999, 2003)
    Nous regroupons différentes variables qui font l’objet d’études autour de trois dimensions : les variables sociodémographiques des étudiants, les variables liées aux cours et celles liées au cheminement scolaire. Les différents cours ont également fait l’objet d’un découpage selon les dimensions d’apprentissage (Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement, 2006). Plusieurs tests de proportions nous permettront de présenter les résultats liés à ces dimensions d’apprentissage. De plus, nous présenterons les analyses exploratoires et préliminaires de l’analyse par une régression logistique binaire sur la diplomation.

  4. L’instrumentation différenciée à l’évaluation et à la communication des résultats scolaires auprès d’élèves TSA de niveau secondaire
    Marie-Aimée Lamarche (UdeM) et Micheline Joanne Durand (UdeM)

    Le succès scolaire de tous les élèves est une orientation importante dans le secteur scolaire actuel. Des politiques éducatives appuient cette idée (MEES, 2017; MEQ, 1999, 2003b) en ajoutant que la réussite des élèves handicapés, en difficulté d’apprentissage ou d’adaptation (HDAA) serait favorisée par leur intégration ou inclusion scolaire. Parmi les élèves HDAA, on retrouve les élèves ayant un trouble du spectre de l’autisme (TSA). L’inclusion, ou même l’intégration scolaire, des élèves TSA présentent leurs propres défis (Corneau et al., 2014; Cappe et al., 2015), notamment sur le plan de l’enseignement et de l’évaluation des apprentissages pour lesquels il faut différencier la pédagogie. Dans le cadre de l’évaluation des apprentissages, cette différenciation se planifie à travers toutes les étapes de la démarche d’évaluation, de la planification, à la communication des résultats. Actuellement, les enseignants sont peu outillés pour mettre en place des dispositifs de différenciation appropriés pour les élèves TSA, ce qui représente un réel défi pour eux (Ravet, 2013), notamment lorsqu’ils sont tenus d’utiliser un bulletin scolaire unique. Ce type d’instrument, qui vise principalement la normalisation de la communication des résultats scolaires pour permettre aux parents de mieux en comprendre le contenu (MELS, 2011), se révèle peu apprécié par les parents d’élèves intégrés (Wagner, 2001) et peu approprié pour les élèves TSA, qui éprouvent eux-mêmes des difficultés sur le plan de la communication (Ravet, 2013). Ma communication vise à décrire l’instrumentation différenciée actuellement utilisée auprès d’élèves TSA de niveau secondaire et l’utilisation des technologies dans ce contexte, notamment en ce qui a trait à l’évaluation de leurs apprentissages et de leurs compétences. Une attention particulière sera également portée aux outils de communication des résultats utilisés auprès de ce type d’élève, tel le bulletin scolaire.